lunes, 5 de diciembre de 2016

LOS 5 RETOS DEL MODELO JEC EN LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LAS LENGUAS MATERNAS Y SEGUNDA LENGUA EN LA PROVINCIA DE CONDORCANQUI – AMAZONAS


LOS 5 RETOS DEL MODELO JEC EN LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LAS LENGUAS MATERNAS Y SEGUNDA LENGUA EN LA PROVINCIA DE CONDORCANQUI – AMAZONAS


Lic. Leonardo Serrano Zapata
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
Docente e investigador Peruano


¿Todos los peruanos y todas las peruanas tenemos como lengua materna el castellano?
No.
“La constitución política del Perú en el Artículo  48°.- Idiomas oficiales. Son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según la ley.  Además en el Artículo 17. Obligatoriedad de la educación inicial, primaria y secundaria. Menciona que el Estado debe garantizar la erradicación del analfabetismo.  Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país.  Promueve la integración nacional”.  (Estado Peruano, 1993)
¿Enseñar lenguaje o enseñar comunicación?, me pregunta uno de los estudiantes de la escuela Bilingüe de la UCSS  (Universidad Católica Sede Sapientiae) en Nueva Cajamarca - Perú.
La comunicación es un proceso en el cual los miembros de una cultura transmiten ideas, sentimientos y sensaciones acerca del mundo, con la intención de alcanzar un objetivo o un propósito fijado de antemano. Así pues, existen diferentes formas de comunicación y, entre todas las formas comunicativas la privilegiada ha sido la comunicación lingüística, es decir aquella que se realiza a través de la lengua (o idioma) sea esta oral o escrita.” (Ministerio de Educación, 2013)
La didácticas de las lenguas  no solo se basar en la enseñanza del dominio lingüístico y gramatical de una lengua determinada. Sino que en el proceso enseñanza-aprendizaje nuestros estudiantes deben ser capaces de aprender a construir y entender los diferentes contextos del proceso de la Comunicación. Debido a que este no solo se limita a la capacidad (Escritura) como un entendimiento de la grafía (letras) que constituyen una lengua. La enseñanza de la Comunicación en la EB peruana se encuentra bajo la lupa de los mapas de progreso.
La Educación Básica en el Perú define a los mapas de progreso como estándares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como mapas de progreso debido a que estos permiten describir claramente la secuencia en que progresan los aprendizajes fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Esto permite contar con criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
Los mapas de progreso describen la secuencia en que progresan los aprendizajes fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Brindan criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
Los mapas de progreso describen los aprendizajes organizados en competencias. Por ejemplo, las competencias de Comunicación están desarrolladas en tres mapas (Lectura, Escritura y Comunicación oral)” (Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica , 2016)
Por otro lado “El Currículo Nacional de la Educación Básica (DCN 2016) plantea el Perfil de egreso como la visión común e integral de los aprendizajes  que deben logran los estudiantes al término de la Educación Básica. En relación a la Comunicación el DCN 2016 plantea dentro del perfil de egreso que el estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos(Ministerio de Educación, 2016)
La Comunicación es parte fundamental del individuo esta le permite construir significado y desarrollar el sentido de su propia naturaleza y entendimiento del mundo que lo rodea, este debe desarrollar en la escolaridad las diferentes formas de comunicación. Así podrá alcanzar el domino de una lengua. El domino de una lengua materna se da en el desarrollo de la comunicación. Entonces debemos enseñar comunicación con el uso y desarrollo de la lengua. Se debe asegurar el dominio del (habla, lee y escribe) de la lengua materna, segunda lengua y lengua extrajera.
Los docentes deben tener presente que para lograr capacidades y/o habilidades comunicativas orales básicas en una segunda lengua es necesario que éstas se consoliden primero en la lengua materna.” (Ministerio de Educación, 2013)
En la I.E Nieva del nivel secundario de la Provincia de Condorcanqui – Región Amazonas el 80% de los estudiantes tienen el dominio de la lengua materna al idioma Awajun y el 9% Wampis respectivamente, como segunda lengua al idioma Castellano y como lengua extranjera al idioma Inglés. Sin embargo el 68% del 80% y 70% del 9% el de los estudiantes no tienen el dominio completo (Escritura, Lee y hable) en su lengua materna. Esto debido al poco acceso a la escolarización de la lengua materna en los niveles Inicial, Primaria y Secundaria.
En los recientes logros obtenidos en la pasada ECE 2015, ubican a la Región Amazonas  en el puesto 19 de 24 regiones del país en Lectura y en el puesto 15 en matemática de 24 regiones respectivamente.
Los datos estadísticos son más preocupantes si los ubicamos por Ugel a nivel Región Amazonas.
En la Ugel Condorcanqui. Solo el 0.8% del total de estudiantes se encuentran en el nivel de satisfactorio en el desarrollo de sus competencias comunicativas relacionadas a LECTURA y un 83% en inicio.” (Oficina de medición de la calidad de los aprendizajes (UMC), 2016)
El examen ECE que evalúa el logro de los aprendizajes relacionados a la Lectura en la I.E Nieva y en algunas I.E del nivel secundario la Provincia de Condorcanqui se  desarrolla en lengua Castellana, a pesar de que como antes señalamos, existe un gran porcentaje de estudiantes cuyo dominio de la lengua materna es el idioma awajun y wampis. Al igual que la I.E Nieva, en otros I.E de la Provincia de Condorcanqui no se evalúa de acuerdo al dominio de la lengua materna.
Idioma awajun, que según Resolución Directoral N.° 2554-2009-ED, en suArtículo 1. Aprobar el alfabeto de la lengua awajún con 21 grafías: .  Y actualmente cuenta con  materiales educativos en awajun.
Idioma wampis, que según Resolución Directoral N° 001-2013-ED, en su Artículo 1. Aprobar el alfabeto wampis con 18 grafías: .  Y actualmente cuenta con  materiales educativos en wampis” (Ministerio de Educación, 2013)
Sabemos con certeza que el elemento que predice con mayor exactitud el éxito en la adquisición de un segundo idioma es el nivel de desarrollo de su lengua materna que tienen los niños y niñas. Existe un vínculo directo entre el conocimiento del mundo, el manejo de destrezas de conocimiento y la lengua materna. (Ministerio de Educación, 2013)
Sin embargo la evaluación se realiza en el dominio de la segunda lengua, idioma Castellano, cuando los documentos oficiales de la enseñanza EIB proponen que la evaluación  de los estudiantes debe ser en el dominio de la lengua materna, idiomas awajun y wampis.
La I.E Nieva al igual que otras I.E secundarias de la provincia de la Provincia de Condorcanqui no están consideradas dentro de la EIB, por otro lado no existen especialistas en enseñanza de EIB en Castellano, Awajun y wampis para el nivel secundario y es limitado el número de docentes con dominio de estas lenguas en el nivel primario e inicial, sin embargo es evaluado el proceso como si los estudiantes fueran monolingües.
Ocurre con frecuencia que en nuestras clases tenemos estudiantes con distintos niveles de dominio del castellano como segunda lengua. Para decidir qué métodos de enseñanza pueden servirnos mejor para incrementar sus niveles de desarrollo comunicativo y cognoscitivo, es preciso que primero establezcamos qué habilidades o capacidades ellos ya poseen, tanto en su interacción diaria como en el aula, y qué niveles de precisión han alcanzado con ellas.” (Sanchez, 2001)
El primer reto: Las I.E de la Provincia de Condorcanqui en el nivel secundaria deben contar con por lo menos 2 a 4 profesores de lengua awajun y wampis según necesidad poblacional de las I.E.
El segundo reto: Capacitar a los docentes de las I.E de la Provincia de Condorcanqui del nivel secundaria del área Comunicación en el dominio de Enseñanza de Castellano como lengua materna y segunda lengua.
El tercer reto: Ejecutar la ECE (Evaluación Censal de Estudiantes) en el logro de los aprendizajes en Lectura de los estudiantes considerando el dominio de su lengua materna en el nivel secundaria.
En el 2015 el MINEDU empezó a implementar la Jornada Escolar Completa (JEC). Se dio el incremento de la jornada escolar de 35 a 45 horas pedagógicas semanales. Implementados bajo tres componentes: pedagógico, gestión y soporte.
Para efectos de este artículo tomaremos en cuenta el componente pedagógico. En el componente pedagógico de la JEC, en una de sus consideraciones prioriza:
1.    Más horas y programa innovador de inglés utilizando soporte tecnológico.
2.    Aprendizaje con TIC y acceso  a equipos informáticos con conexión a Internet en la I.E.
La enseñanza de la lengua extranjera, el idioma Inglés se desarrolla utilizando un soporte tecnológico en la plataforma EDO bajo la Metodología Blended – Inglés y según expone Isy Faingold Vigil  en el 1er Seminario Internacional Jornada Escolar Completa 2016 en su conferencia “La Educación Secundaria en el Perú Modelo de Jornada Escolar Completa”  donde los 322,823 estudiantes de IIEE JEC 2015 evaluados por el Placement Test. El 87% se ubica en nivel A1, 12.5% en nivel A y el 0.5% restante en los niveles B1, B2 y C1. Y el 100% de docentes capacitados en la plataforma EDO. (Faingold Vigil, 2016)
Evidencias interesantes del logro del modelo de la enseñanza del idioma inglés, sin embargo ¿Cuánto habrá avanzado en modelo JEC en modernizar las prácticas de EIB en las zonas donde se desarrollan estudiantes bilingües? ¿Será que los estudiantes EIB también necesiten de soporte tecnológico para seguir desarrollando sus competencias en el manejo de la lengua materna? ¿Cuánto hemos avanzado en ese sentido?
El aprendizaje de una segunda lengua implica un difícil trabajo mental y emocional y, por lo mismo, debe ser planeado e implementado cuidadosamente. Es muy peligroso confundir la capacidad de decir unas cuantas frases en castellano con el manejo del idioma que es necesario tener para alcanzar éxito en la educación. Parte del fracaso escolar de las poblaciones indígenas se debe precisamente a que se ha asumido que los niños y niñas contaban con un manejo suficiente del castellano para ser escolarizados exclusivamente en este idioma. (Ministerio de Educación, 2013)
Todavía en nuestras prácticas pedagógicas de la enseñanza del área de Comunicación en lengua Castellana, los docentes nos seguimos preocupando por el deficiente logro del nivel inferencial y crítico de nuestros estudiantes del nivel secundario.
         El cuarto reto: Implementar la enseñanza de la lengua materna utilizando soporte tecnológico y plataformas virtuales para lograr los desempeños que implican las competencias hablar, leer y escribir.
         El quinto reto: Alfabetizar y asegurar el dominio completo (Hablar, escribir y leer) en sus lenguas maternas awajun y wampis de los estudiantes en el nivel de Primaria y Secundaria de la Provincia de Condorcanqui.
Todo esto asegurando actividades que permitan superar los mitos:
1.    Mientras más tiempo pase el estudiante en el ambiente del segundo idioma más rápido lo aprenderá.
2.    El apoyo de la lengua materna se convierte en un impedimento para el desarrollo del castellano como segunda lengua.
3.    Todos los niños y niñas pueden progresar al mismo ritmo en su desarrollo del castellano como segunda lengua.
4.    El progreso académico de las o los estudiantes y su desarrollo del castellano depende exclusivamente de su inteligencia y motivación. (Ministerio de Educación, 2013)
En conclusión si la población de estudiantes de la I.E Nieva y de otras I.E de la Provincia de Condorcanqui tiene el dominio incompleto de las lenguas maternas awajun y wampis, así como su segunda lengua castellano y en proceso el dominio de la lengua extrajera, inglés. Entonces es necesario la oportuna intervención de las escuelas de la zona en la implementación de las prácticas pedagógicas utilizadas en la EIB (Educación Intercultural Bilingüe) tanto en la enseñanza del castellano como segunda lengua, la enseñanza y evaluación de la ECE en el  dominio completo de las lenguas maternas de los estudiantes, utilizando soporte tecnológico y plataformas virtuales. Así como su oportuna alfabetización de las lenguas; materna, segunda lengua y lengua extranjera.

Bibliografía


Estado Peruano. (1993). CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ 1993 . Lima.
Faingold Vigil, I. (2016). La Educación Secundaria en el Perú Modelo de la Jornada Escolar Completa 2016. La Educación Secundaria en el Perú Modelo de la Jornada Escolar Completa 2016 (pág. 9). Lima: Minedu.
Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica . (2016). MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE. 5. Lima, Perú: Minedu.
Ministerio de Educación. (2013). Ahora, con estas letras vamos a andar. Lima: Minedu.
Ministerio de Educación. (2013). Enseñanza de Castellano como segunda lengua en las escuelas EIB del Perú. Lima: Minedu.
Ministerio de Educación. (2013). Enseñanza de Castellano como segunda lengua en las escuelas EIB del Perú. Lima: Ministerio de Educación. Recuperado el 4 de 12 de 2016
Ministerio de Educación. (2013). Enseñanza de Castellano como segunda lengua en las escuelas EIB del Perú. 11. Lima: Minedu.
Ministerio de Educación. (2013). Enseñanza de Castellano como segunda lengua en las escuelas EIB del Perú. Enseñanza de Castellano como segunda lengua en las escuelas EIB del Perú, 13-17. Lima: Minedu.
Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima: Minedu.
Oficina de medición de la calidad de los aprendizajes (UMC). (2016). Informe de resultados ECE 2015. Lima: Ministerio de Educación.
Sanchez, L. (2001). Para Compartir voces. Texto de consulta para profesores de castellano como segunda lengua. Lima, Perú: Ministerio de Educación.











lunes, 21 de noviembre de 2016

Docencia: Didáctica de la Libertad

Docencia: Didáctica de la Libertad

                                                                                   Lic. Leonardo Serrano Zapata
                                                                                  Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú)


Todo docente  que piensa, reflexiona y cuestiona las prácticas pedagógicas, su práctica u otras, alguna vez se preguntó; ¿Qué enseñar? ¿Cómo lograr aprendizajes? ¿Qué y cómo evaluar? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Con qué recursos? ¿En qué espacio - tiempo? Se debe desarrollar el proceso Enseñanza – Aprendizaje en los estudiantes. Intentado seguro hacer declaraciones sobre la Ontología de la Pedagogía en el uso y ejercicio de la didáctica. En este sentido “Aprender en el aula”, en el Capítulo I, Estrategias de enseñanza, recoge la pregunta del ¿Con qué recursos cuenta un docente para su práctica pedagógica? El autor en la definición de estrategia nos expone dos dimensiones de estos recursos; las estrategias para la enseñanza y las estrategias para el aprendizaje. De modo que el docente cuenta con el qué y el para qué. Se enseña para aprender y se desaprender para emprender un nuevo conocimiento, no sin antes saber que la enseñanza-aprendizaje es el proceso del individuo, producto del desarrollo de estrategias entre docentes y estudiantes o entre el hombre y su contexto. Bocanegra nos advierte que las estrategias no son materia de enseñanza, “cuando el docente procura implementar una estrategia es la demostración de su capacidad para que los estudiantes aprendan mejor; no se trata por tanto que el docente desarrolle estrategias para aprender; se trata directamente de los mecanismos para optimizar el aprendizaje” (1) Entonces a través de ellas se construyen aprendizajes. Las estrategias son el medio, el recurso con el cual enseñar resulta ser una actividad más significativa cuando hay aprendizajes como fin último del proceso didáctico. Hoy a estos aprendizajes se les llama competencias logradas u aprendizajes esperados.
En ese sentido el Marco del Buen Desempeño Docente, exige como parte de las dimensiones compartidas que el docente en la dimensión ética, tenga “idoneidad profesional, comportamiento moral y la búsqueda sistemática de medios y estrategias que promuevan el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.” (2) Razón suficiente para invitar al profesorado y las profesiones afines a tomar este libro como suyo e implementar las estrategias que autor nos propone. Además  considerar las estrategias del Capítulo II, Estrategias de evaluación, que muy bien responde a la pregunta ¿Qué y cómo debemos evaluar? “saber ser implica saber influenciar y dejarse influenciar, para hacer lo primero tenemos herramientas como: lenguaje, el conocimiento, los valores, los procesos, los esquemas, las habilidades, etc” (3) Bocanegra considera que la evaluación debe partir por evaluar el saber ser para luego medir el saber hacer, invitación que propone al profesorado peruano a interactuar creativamente con instrumentos así permitir evaluar lo que el estudiante demuestra en su ser y hacer en un contexto de aprendizaje libre, donde los estudiantes intervengan en la toma de decisiones y la evaluación, esto como actividad democrática donde los actores del proceso enseñanza-aprendizaje interactúen en todo el proceso y la tarea de evaluar no se quede limitada al hecho de medir (profesor) y ser medido (estudiante). Mucha razón tiene el Marco del Buen Desempeño Docente en pedirle al docente desarrollar sus competencias hacia el  Dominio I,  “Comprender la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje” (4) los docentes peruanos deben en ese sentido manejar, dominar y gestionar contenidos, además tener criterio para la selección y el uso de estrategias para alcanzar el desarrollo de la competencias de los estudiantes. La finalidad de la propuesta del autor razón y experiencia es en los dos primeros capítulos, es justificada y de merecida meditación para su oportuna puesta en ejecución de cada una de las estrategias que a diferencia de otros textos de similar contenido, estas estrategias, fueron recogidas de las experiencias con estudiantes de nuestro país. Lo que permite al profesorado hacer pleno uso de este libro sin temor a la descontextualización, debido que este, es el resultado de las experiencias de las prácticas pedagógicas en el Perú.
La redacción, ejercicio complejo para algunos y de fácil construcción para otros constituye parte fundamental del desarrollo de las competencias comunicativas. En Capítulo III, Estrategias de redacción, el autor nos propone esta reflexión “la redacción no es el privilegio del docente de Comunicación, en realidad ningún curso o área curricular, o en todo caso ni siquiera el docente de matemática renunciaría a la redacción para hacer lo propio cuando elabora un examen que espanta y corre a los escolares” (5)  Producir un texto, siendo competencia del área de comunicación debe ser  conocida, comprendida y desarrollada por todos los docentes de las diferentes áreas y niveles de la Educación. Entiéndase que el proceso de construcción de textos a través de palabras al igual que hablar es un proceso en el que necesariamente exige la existencia de un emisor-receptor, justificado está la relación entre escribidor y lector, todos construimos textos y es la mejor demostración del saber hacer, considerando que este proceso requiere un saber ser, el individuo que escribe a propósito de su cultura y experiencias, entonces como propone el autor “redactar textos no es aburrido, es una aventura que despierta la creatividad” es el hacer cosas con las palabras, para Carlos Lomas “la competencia discursiva o textual se adquiere en la medida en que existe conciencia sociolingüística sobre el contexto comunicativo” (6)  lo que nos invita a pensar que para desarrollar la redacción en las aulas, el estudiante debe descubrir su contexto como parte de su desarrollo, así la construcción de sus textos será más significativa, el sujeto escribe o recrea lo que el contexto (sociolingüístico) le enseña, y este es solo el fabulador o constructor de textos sobre el medio en el que se desarrolla.
Para Bocanegra “el desarrollo de la creatividad para redactar textos sencillos es un atributo relacionado con la libertad del redactor, la incorporación de otras palabras y los giros que el texto va experimentando dependen mucho de la creatividad e ingenio y la promoción de la libertad para redactar” (7) es difícil pensar que todo aquel que escribe con parámetros y sin libertad podrá construir un texto con la misma sencillez y fluidez, que sí lo haría aquel que se encuentra en pleno ejercicio de la libertad no solo de escribir sino de recrear a su modo de ver, estilo, propósito e intensión de lo que construye con el uso de lápiz y papel  en palabras del autor, ya que todo hecho de escribir por más libertad que este suponga está normado por una lengua (idioma) que tiene toda una tradición ortográfica y gramatical (norma). Además señalar que el ejercicio de escribir es producto del ejercicio de leer, en analogía buen lector es a buen escritor, buen escritor es a buen es lector entonces buen fabulador o recreador es a buen conocedor de los contextos de donde toma materia prima para construir sus textos. Espero que encuentren al igual que yo apasionante la lectura del libro “Aprender en el aula” del maestro peruano, investigador y docente universitario Beder Bocanegra Vilcamango, quien además obtuvo la Condecoración Palmas Magisteriales en el Grado de Maestro, 2016. Autor de un sin número de textos ente Literarios, científicos y de diversa índole. Dejemos que el amigo Bocanegra ingrese y nos acompañe en las aulas haciendo suyas las estrategias que nos comparte en este libro, dejemos que nos acompañe y fortalezca nuestras prácticas pedagógicas en el aula, así lograr desarrollar las competencias de nuestros estudiantes. Maestros(as) los invito a enseñar y a aprender en el aula.

  
1. Bocanegra Vilcamango, Beder. Aprender en el aula. 1era. Bongará : s.n., 2016. pág. 16.
2. Ministerio de Educación. Marco del Buen Desempeño Docente. s.l., Perú : MINEDU, 2012. pág. 14.
3. Bocanegra Vilcamango, Beder. Aprender en el aula. 1era. Bongará : s.n., 2016. pág. 147.
4. Ministerio de Educación. Marco del Buen Desempeño Docente. Marco del Buen Desempeño Docente. 2012. pág. 18.
5. Bocanegra Vilcamango, Beder. Apreden en el aula. Bongará : s.n., 2016. pág. 186.
6. Lomas, Carlos. Cómo enseñar hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la Eduación Lingüística. Barcelona : Paidos, 1999. pág. 28.
7. Bocanegra Vilcamango, Beder. Aprender en el aula. Bongará : s.n., 2016. pág. 204.


Bagua, 24 de setiembre, 2016

jueves, 10 de noviembre de 2011

Entrevista a GILBERT DELGADO FERNÁNDEZ 2da parte


Por Leonardo Serrano Zapata

     Dime, ¿qué concepto tienes de una buena narración?

— Una cosa es elaborar un texto que conserva los rezagos de la tarea de resumir de la educación secundaria, es decir, dejar reducido todo el caudal de información a unos cuantos adjetivos; y otra, muy distinta, es narrar. En un resumen nos bastaría, con respecto de Ulises, por ejemplo, con calificarlo de “sagaz” al margen de la burla al cíclope Polifemo y la estratagema del asalto a Troya mediante el célebre caballo de madera, entre otras audacias. Ya sabemos que detrás de ese “sagaz” hay toda una serie de acciones que nos persuaden de ello sin que haga falta que el narrador mismo lo diga. El que “Ulises era un griego muy sagaz”, por ejemplo, podrá ser un enunciado narrativo, pero no una narración propiamente dicha. La idea de la cualidad nos ha quedado impregnada por la convicción a que nos conduce el relato con respecto de las características endilgadas hacia aquel personaje y sus acciones que la refuerzan.

     Y, ¿cómo se consigue trabajar adecuadamente al personaje?

Al personaje no basta con rotularlo, hay que configurarlo. Éste es un indicador de la asunción seria del oficio de escritor. Al lector asiduo no va a convencer un texto que tire a resumen; sin embargo, lo encandilará una verdadera narración con situaciones y desempeños antes que con calificativos. El limitar la exposición a calificativos no es narrar; es resumir. El argumento trasciende a la mera acción.

El personaje Dupin, de Edgar Allan Poe, y el personaje Robert Langdon, de Dan Brown, lo mismo que el bíblico rey Salomón; nos dejan la convicción de su envidiable inteligencia y sabiduría no por un simple calificativo asignado por el narrador, sino por toda la elucubración que ha permitido al autor parir las acciones que exigen los desempeños eónicos de sus personajes.

     Y, ¿el antihéroe?

     A mi juicio, tiene una dimensión pedagógica. Se aprende por asimilación y se aprende también por rechazo. El aprendizaje por asimilación es el más sencillo. Es la continuidad, la tradición. El aprendizaje por rechazo exige otros procesos encabezados por el juicio crítico. Es la ruptura, la innovación. El patrón de conducta propio del antihéroe ofrece la posibilidad de ensayar el aprendizaje por rechazo. Así como él se comporta es, precisamente, como no debemos comportarnos.

Al igual que la sagacidad y la sabiduría orientados al buen término que caracterizan a los personajes citados párrafos arriba, está, en un sentido opuesto, el caso del pícaro, por ejemplo. La magia del Lazarillo no radica en que un autor lo haya calificado de pícaro, sino en que la serie de situaciones en las cuales debe emplear su inteligencia desprendida de cualquier freno moral instala en la mente del lector el calificativo, aunque éste no sea atribuido al personaje en ningún momento del relato.

     Entonces, ¿cuál es el procedimiento para lograr la configuración de un personaje inteligente, por ejemplo?

     El requerimiento mínimo es ser también inteligente. Nadie dice “hoy voy a portarme como una persona inteligente” y lo logra. “Uno no es lo que quiere, sino lo que puede ser”, como se oye en la canción. El trabajo que demanda configurar a un personaje con las características deseadas no debe ser soslayado por un buen narrador, pues serán las acciones y los desempeños de éste, así como las expresiones puestas en sus labios, las que dejarán en el lector primero esa sensación, luego esa convicción de inteligencia. Actualmente, un truco muy recurrido para aparentar un conocimiento bien documentado y una ilustración oceánica, lo constituye el Internet; sin embargo, cuando el conocimiento utilizado desborda la intención el producto se asemejará más a una enciclopedia de temas académicos que a un texto narrativo.

     ¿Para ser buen narrador hay que ser primero buen poeta?

Es una expresión cliché: “Todo versificador es buen prosista; pero no todo prosista es buen versificador”. La destreza de Bécquer y de Darío para ambas formas bien amenazaría en consolidar la idea, pero no a elevarla a la categoría de ley. Aprovechemos para extender la denominación de poeta sosteniendo que no está limitada sólo a quien cuenta sílabas métricas y coloca rimas o a quien, en el otro extremo, opta por el caos estructural y la significación críptica. Puede darse el caso, y de seguro lo hay, en que un cuento contenga más poesía que un soneto. Es que la impresión estética suscitada en el lector puede ser alcanzada mediante todas las formas literarias conocidas; de ahí que poeta no sólo sea el versificador, sino también el dramaturgo, el cuentista, el novelista cuya obra merezca, desde luego, por criterio y voz mayoritaria, tal galardón.

— ¿El uso de técnicas modernas garantiza una buena narración?

— La limitación de la elaboración textual al aspecto formal es una moda que entorpece el modo correcto de entender la técnica. Descuidar la profundidad del pensamiento, la coherencia del razonamiento es atentar en contra del equilibrio que han hecho inmarcesibles a la Biblia, las epopeyas homéricas, El Quijote… Mira, muchas películas en blanco y negro, esas antiguas, hoy mueven a risa por lo obvio de sus trucos, la sencillez de sus efectos especiales; sin embargo, una porción de ellas, debido a su descollante argumento vuelven a ser llevadas a la pantalla con la intención de revivir el éxito obtenido y mueven también a risa, aunque en sentido contrario, puesto que a pesar de la complejidad de la técnica moderna no alcanzan la profundidad del contenido de origen. ¿Cuál es el punto? La ruptura del equilibrio. De nada sirve la técnica si no va de la mano con el contenido. La técnica no es sólo forma; es la forma más provechosa que se da al contenido. La técnica por sí misma no constituye poesía. Una misma técnica podría impresionar o pasar inadvertida, según el tratamiento que le dé el autor.

 ¿Cuál consideras que sea el mejor estímulo para un buen contenido?

— El estímulo para un buen contenido lo proporciona la vida misma, el contacto hombre—naturaleza u hombre—sociedad real; no esa realidad alucinada producto de la ingerencia de fermentos. Algunos trasnochados siguen creyendo en el mito del poeta ebrio o en el concepto romántico del hálito deificatorio que los envuelve por haber sido señalados para el oficio y dotados con la habilidad ‘por el índice divino’. Luego, sus razonamientos intrincados y sus expresiones caóticas hay que entenderlas como genialidad o excentricismos propios del Artista Elegido.

     ¿Algún consejo final, sobre todo para los estudiantes que aspiran a la literatura en cualquiera de sus formas de expresión?

— Esto me agrada. No te quejes si tu obra resulta superficial, carente de vida si, a la vida misma, has querido burlar suplantándola por estados que te aproximan más bien a la imbecilidad o a la muerte. No te dejes seducir por esa Musa Letal que arrastra a los incautos. Llévate este pensamiento:

Musa Letal

Bebes para crear.

Quieres que tu creación
sea profunda.

Ser profundo implica
ser inteligente.

¡El inteligente no bebe!

     Nuevamente, gracias.

  Nuevamente, de nada.

Entrevista a Gilbert Delgado Fernández


Por Leonardo Serrano Zapata.

El ojo matemático cree haber encontrado dos errores métricos en el poema que insertas en Las calaveras…

— De seguro que hay más de dos. Sin embargo, a un poema hay que tratarlo más allá de la mera cuantificación. Voy con un ejemplo:

Viene por las calles
A la luna parva
Un caballo muerto
En antigua batalla.
(…)
José María Eguren.

El ojo matemático— como lo has llamado— notará que el cuarto verso consta de siete y no de seis sílabas métricas, como los demás, y se erigirá orondo y a viva voz como quien descubrió un error en Eguren. Es el ojo acostumbrado a identificar las consabidas figuras literarias y a contabilizar sílabas métricas, pero que no llega a más.

— ¿En qué consiste ése llegar a más?

— Para eso, hablemos un poco del ritmo. Eguren ha estructurado sus versos en pies binario graves o trocaicos (óO) que originan un efecto auditivo semejante al que ocasiona el paso suave del caballo (“más tarde se escuchan / sus lentas pisadas...”). En eso consiste la musicalidad del poema. Este recurso se denomina onomatopeya; sin embargo, no hay que confundirlo con las voces onomatopéyicas que aprendemos en gramática. Vamos con el análisis:

Vie-ne / por- las / ca-lles
                                                    ó    O     ó     O      ó    O

A - la / lu - na /par - va
                                                     ó   O     ó    O    ó      O

Un ca / ba – llo / muer - to
                                                   ó   O     ó     O       ó       O

En - an / ti - gua / ba – ta - lla.
                                                 ó    O     ó     O      O     ó     O

Se habla de un caballo y se reproduce mediante elementos fónicos el suave sonido del paso del caballo. Es lo que Lotman ha denominado “semantización de los rasgos formales”. El ‘problema’, sin embargo, parece radicar en el último verso y, específicamente, en la palabra resaltada. El pie métrico ha variado. Esta vez, el poeta ha utilizado un trímetro grave o anfibráquico (OóO). ¡Ahora sí se equivocó! No seamos tan ligeros. Agreguemos a nuestro listado de figuras literarias un recurso estilístico que Carlos Boussoño en su Teoría de la expresión poética denomina Ruptura de sistema. Si bien es un recurso poco usual, es también uno de esos recursos que tramontan el mero inventario y se capta mediante la emoción originando eso que las estilísticas desde Dámaso Alonso en su clásico Poesía española… denominan “goce estético” y que nos repite constantemente el maestro Andrés Díaz Núñez. La explicación racional, sin embargo,  puede cubrir o no las expectativas. Eso depende de la profundidad del crítico y de la sensibilidad del lector.

De hecho que la palabra batalla originó una desazón en nuestro espíritu. No sólo elongó el verso, sino que destruyó el ritmo. Vamos con la interpretación. Se habla de un caballo y al instante lo identificamos como un elemento occidental de actuación decisiva para la invasión. Evocamos la ruptura de un sistema armónico —eso siguiendo a Garcilaso— como lo hubo constituido el imperio incaico. Sistema roto: ruptura de sistema. La palabra elegida para romper la armonía rítmica es, precisamente, batalla porque sintetiza el desorden, el caos que se percibe mediante la disonancia que ha originado en el verso así como por los códigos históricos que entraña y que nos trasladan a otro ámbito semántico: una crítica subrepticia de la invasión hispana y de sus efectos nefastos en América.

— Y, ¿con respecto de tus versos?

El caso es análogo. Uno de los versos que ha quedado en la mera cuantificación del crítico es “al arrobo del mélico clamor”. Hay una preponderancia hacia los decasílabos en los versos anteriores y al contar once en éste, sin más argumentos para una explicación, se señala como error.

Harías el favor de explicarnos el procedimiento y el efecto que se espera con este  recurso.

Sí. Repasemos la estrofa en cuestión:

Descendí de la yegua y silente,         10
al arrobo del mélico clamor,              11
                                         ausculté el boscaje y, de repente,     10
                                         en un claro, surgió la visión.              10


Mélico: melodioso; clamor: ya no tan melodioso; la deseperación se ha sobrepuesto al arte. En el poema, lo que escucha el personaje se debatirá entre el canto y el llanto (mélico – clamor). Al igual que en el poema explicado de Eguren, si esta vez aparece un endecasílabo es por la ruptura de sistema: la palabra clamor ha roto el esquema perfecto de trímetros agudos o pies anapésticos (OOó) con un pie incompleto o cataléctico (OOó OOó OOó O), que sumaban diez deviniendo en once. La sensación que nos trasmite el cambio de ritmo constatado con la elongación del verso, busca parecerse a la que sentirá el personaje al notar el canto trocado en llanto.

Des-cen-dí / de-la- ye / guay-  si – len / te,
                                        O     O   ó     O   O   ó      O      O     ó     O 
      
                                       a- la- rro / bo- del- mé / li- co-  cla- mor,+1
                                       O  O   ó       O   O     ó      O  O    O      ó    O

                                   aus- cul- té’l / bos- ca- jey, / de- re- pen / te,
                                      O    O    ó        O    O    ó       O   O    ó       O

                                       en- un- cla / ro,- sur- gió / la- vi- sión/ +1              
                                        O   O     ó     O     O     ó     O   O     ó      O


¿Y el otro verso?

— Otra elongación: “El espíritu indiano padece y no gime”. Ahora, el problema radica en que se contabilizan trece (no catorce como se indicó) y no diez sílabas métricas como ‘debiera ser’. El esquema rítmico sigue siendo el mismo, sólo se le ha dado un pie métrico de más:

El- es- pí / ri – tuin – dia / no – pa – de / cey - no – gi / me
                           O   O   ó     O      O      ó     O     O     ó      O     O    ó      O

El redoble de tambor en el circo, sobre todo en los números de trapecio, crea un suspenso que obliga al espectador a dirigir sus sentidos a un punto específico, a concentrarse en una situación trascendental. Lo trascendental en el poema es lograr la convicción de la autenticidad del mismo como de autoría de José Santos Chocano. Por criterio de veracidad se apela a su temática y personaje preferido y se lo resalta: el indio. La subdenominación de poemas indoamericanos en su Opus mágnum o el título de Oro de Indias, dicen mucho de esto.  De ahí, que no sea casualidad ni traspié que justamente en este verso se opte por el Suspense al elongar el ritmo con la finalidad de inculcar y persuadir al lector con respecto de la originalidad del poema.

Algo que quisieras decir para cerrar.

— Sí, que es común señalar los errores donde son fácilmente captados por todos; lo inusitado es desentrañar las bondades inadvertidas por el común de la gente. Ahí, radica la diferencia entre el crítico y el lector común.

Gracias.

— De nada.

Chiclayo, noviembre de 2011.